Роль и место телесно-ориентированных методов в работе с детьми

Воробьева Елена Анатольевна

 

 Психология телесностиНаиболее естественными и гармоничными для ребенка являются развитие и обучение, основанные на активизации и включении в работу двигательной сферы. Применение телесно-ориентировнных методов в работе с детьми с нормативным и отклоняющимся развитием в контексте развивающих, коррекционных и психотерапевтических занятий в настоящее время является актуальной проблемой. Она связана не только со спецификой современного образовательного пространства, особенностями телесно-ориентированной психотерапии (ТОП) в работе с детьми, но и, собственно, с определением роли и места, границ применения двигательных методов в системном подходе к коррекции и абилитации (развитию способностей) в детском возрасте. Исследованию данной проблемы, основанному на систематизации и анализе имеющихся теоретических и эмпирических данных, и посвящена данная статья.

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Заметно увеличилось количество детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательных программ. В начале 90-х годов подобные затруднения испытывали от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечалась тенденция к дальнейшему росту их количества [16]. По данных наших исследований за последние 5 лет количество таких детей выросло до 70%.

В последнее время открыто множество психолого-медико-социальных центров, заметно увеличилось количество психологов, логопедов, психотерапевтов, работающих в массовых детских учреждениях. Педагоги и родители обеспокоены не только возрастающими трудностями в обучении, но и увеличением количества детей с хроническими соматическими заболеваниями и различными психосоматическими проявлениями.

Характерно, что общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции [1]. Уже не удается эффективно воздействовать на тот или иной дефицит психической деятельности ребенка непосредственно, по типу «симптом - мишень». Все более актуальной становится разработка программ комплексного психолого-педагогического сопровождения учащихся массовых школ и дошкольных учреждений.

Современные методы коррекции отклонений в психическом развитии детей разделяются на два основных направления. Первое - собственно когнитивные методы, чаще всего направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. Например, целенаправленная работа в сфере слухоречевой памяти, формирование счетных операций и т.д. Второе направление - методы двигательной (психомоторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы, которые зарекомендовали себя при работе со взрослой популяцией.

Попытки «связать» воедино эти два направления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводятся к простому суммированию: например, в коррекционную программу вводятся и когнитивные, и двигательные методы. В последнее время сюда же интегрируются разнообразные программы эмоционально-личностного развития детей. Но опыт показывает, что при этом желаемых результатов не достигается, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов (А.В. Семенович, Е.А. Воробьева, 1998) [6].

Эта ситуация еще более усиливается традиционным подходом в нашей системе образования. Известно, что школьная программа ориентирована, в основном, на развитие интеллектуальной сферы. Эмоциональная и, в особенности, телесная сферы ребенка не получают адекватного развития. В течение последних лет предпринят ряд попыток устранить диспропорцию в интеллектуальном и физическом развитии детей. В учебную программу вводятся дополнительные уроки физкультуры и ритмики, танцевально-двигательные занятия, активно развивается система дополнительного образования (кружки, секции и т.п.). Но простое увеличение количества часов двигательной нагрузки в сложившейся ситуации не заменит необходимости внедрения в массовых образовательных учреждениях системы профилактических и развивающих мероприятий. Принципиальным моментом здесь является возможность модернизации имеющихся учебных программ посредством интеграции в них научно-практических наработок, исследующих связи двигательного и психического развития в онтогенезе.

В массовых учебных заведениях на телесную и двигательную сферы ребенка обращают внимание чаще всего при соматической ослабленности или наличии двигательных нарушений. При этом состояние здоровья детей в процессе обучения не становятся лучше. Телесное закрепощение учащихся (необходимость поддерживать определенную позу, ограничение возможного набора движений) во время занятий в сочетании со все возрастающей учебной нагрузкой со временем проявляются в повышении у детей уровня нервно-психического и телесного напряжения с одновременным снижением уровня активности и сдвигом эмоционального фона в негативную сторону. При этом педагоги и родители отмечают неконтролируемое, спонтанное сбрасывание скопившегося напряжения детьми на переменах, после чего им с трудом удается «включиться» в занятие. Это свидетельствует об активности непроизвольного уровня саморегуляции, позволяющего восстановить жизненные силы ребенка.

Прогностично более сложной является ситуация, когда ребенок уже не «растормаживается», а просто «выключается» на уроке, т.к. все силы организма брошены на поддержание витальных функций. Здесь уже не до процесса усвоения знаний. В связи с этим актуальным является обучение детей основам произвольной саморегуляции своего психического состояния и поведения, начиная с базового уровня саморегуляции, который способствует поддержанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека. Такие занятия с детьми, безусловно, должны быть основаны на телесно-ориентированных (двигательных) методах. В процессе работы ребенок учится устанавливать контакт с собственным телом и управлять им.

Хотелось бы отметить также, что в традиционном образовании основная нагрузка дается на зрительный и слуховой каналы восприятия, тем самым обедняются другие виды сенсорного обеспечения процесса обучения, тактильно-кинестетический и двигательный анализаторы оказываются не достаточно востребованными. В результате не происходит целенаправленного развития трехзвеньевой зрительно-моторно-тактильной связи, являющейся основой формирования активной познавательной деятельности [10]. Кроме того, потенциальная возможность усваивать информацию часто ограничивается несформированностью функции восприятия: в зрительной модальности наблюдается неустойчивость конвергенции глаз, неинтегрированность зрительных полей; в слуховой - снижение остроты слуха и помехоустойчивости; в тактильной сфере – значительное снижение или повышение порога чувствительности и т.д.

Теперь становится понятно, что, прежде чем переходить непосредственно к процессу обучения, надо задуматься о том, достаточен ли уровень психической активности ребенка, обеспечивающий фоновые компоненты любой деятельности, каковы его мотивация и эмоциональное состояние, готов ли он потенциально воспринимать информацию и каков уровень развития его сенсомоторных координаций, владеет ли он своим поведением. При таком комплексном подходе к развитию ребенка уже не обойтись анализом уровня развития только познавательных процессов и эмоционально-личностной сферы. Необходимо учитывать также особенности развития двигательных функций ребенка, его сенсомоторики и телесности в целом.

Итак, ««бестелесная» психология и педагогика упускают целые пласты важнейшей реальности человеческого существования, сталкиваясь с ней лишь в форме «ущербности», искаженного развития или патологии» (А.Ш. Тхостов, 2002) [15].

Анализ применяющихся в настоящее время психолого-педагогических программ показывает их направленность на работу с конкретными проявлениями школьной дезадаптации, например, с трудностями освоения навыка чтения, ошибками письма, агрессивностью и т.д. Достаточно глубокий уровень проработки проблемы когнитивной коррекции, а также «отреагирования» эмоциональных переживаний в настоящее время диссонирует с немногочисленными попытками по разработке комплексных коррекционно-развивающих программ, включающих в себя и телесно-ориентированные методы.

Взаимосвязи между различными сторонами единого процесса развития обусловливают и взаимосвязи разных сторон обучения и воспитания, иначе говоря, целостность человеческого развития определяет и единство учебно-воспитательного процесса. В этом аспекте проблема межфункциональных связей психического и психомоторного развития является общей проблемой психологии и педагогики, т.к. эффективность процесса обучения зависит от знания закономерностей этого развития, а также взаимосвязей между всеми его сторонами.

Насущная необходимость выхода на прикладной уровень коррекции и абилитации детей с нормативным и отклоняющимся развитием через оптимизацию параметров двигательной сферы вполне понятна. Но каковы теоретические основания для определения роли и места методов ТОП в системном подходе к развитию в детском возрасте?

В современной науке при комплексном подходе к изучению человека особую важность приобретает исследование связей, отношений, зависимостей между всеми характеристиками, сторонами и уровнями человеческого развития, начиная от физиологических процессов и кончая духовной жизнью индивида и общества. В этом контексте взаимосвязь психического и двигательного развития в онтогенезе является одной из актуальных областей междисциплинарных исследований.

Мы рассматриваем ребенка в его целостности, с точки зрения его внутреннего единства. Но каковы механизмы взаимодействия и взаимосвязи его составляющих частей? Наиболее вероятно предположить, что эти механизмы связаны с функциональной системностью в работе ЦНС (И.П. Павлов, П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.) и общими принципами мозговой организации психических процессов и произвольных движений.

Как отмечает П.К. Анохин, «каждый поведенческий акт, приносящий какой-то результат, большой или маленький, неизбежно формируется по принципу функциональной системы (ФС)» [2]. Все произвольные движения человека (куда относятся и физические упражнения с преимущественным проявлением того или иного двигательного качества) и все психические процессы являются прижизненно сформированными ФС, основанными на совместной работе различных отделов мозга, каждый из которых вносит свой вклад в построение двигательного действия или психического акта (А.Р. Лурия, 1963, 1971). О сложной мозговой организации произвольных  движений свидетельствуют и данные Н.А. Бернштейна (1947), по мнению, которого каждое движение представляет собой «многоуровневую постройку» (ту же ФС), возглавляемую «ведущим уровнем», адекватным смысловой структуре двигательного акта.

ФС, обслуживающая то или иное конкретное действие (двигательное или умственное), формируется как рабочий орган, связывающий воедино все его компоненты, способствующие получению требуемого результата, и, одновременно, освобождающийся от избыточных степеней свободы, не нужных для достижения цели.

Важно отметить, что каждая ФС существует не изолированно, а только в связи с другими ФС, причем одни и те же отделы мозга могут участвовать в организации систем, обслуживающих как двигательные, так и умственные по преимуществу действия. Например, в пространственной организации как двигательных, так и перцептивных действий принимают участие теменно-затылочные отделы мозга, включающие в свой состав центральные аппараты зрительного, вестибулярного, кожно-кинестетического анализаторов. В то же время Э.Ш. Айрапетянц особо подчеркивают «мультифункциональную роль мышечного анализатора как непременного компонента в межанализаторной интеграции и постоянного афферентного аппарата в механизмах восприятия пространства» [3]. Следовательно, в процессе двигательной деятельности одновременно с пространственной организацией движений совершенствуется пространственная организация восприятия, а возможно, и другие его компоненты.

В обобщенном виде механизм положительного влияния совершенствования двигательных качеств на развитие психических процессов гипотетически можно представить следующим образом: при выполнении двигательного действия, направленного на достижение определенного результата, формируется ФС, различные структурные звенья которой обслуживают разные компоненты ВПФ, соединяя их воедино для достижения необходимого результата. Таким образом, в процессе многократного повторения различных двигательных актов, происходит направленное совершенствование психических компонентов действий в их многообразных связях с иными психическими и нейробиологическими процессами, что, вероятно, вызывает те или иные позитивные преобразования в соответственных отделах мозга, которые, в свою очередь, могут выступать как предпосылки самых различных ФС.

Какую же роль играет двигательная сфера в формировании ВПФ в онтогенезе?

Как отмечал А.Н. Леонтьев, «психика не просто «проявляется» в движении, в известном смысле движение формирует психику. Ведь именно движение осуществляет ту практическую связь человека с окружающим предметным миром, которая лежит в основе развития психических процессов. Движение, соединяя человека с предметным миром, обогащает чувствительное отражение его человеком. Движение повинуется при этом управляющим им ощущениям, зависит от них. Но для этого сами ощущения должны повиноваться предмету, поверяться предметом, а это происходит в практическом сближении с ним посредством движения» [9].

На сегодняшний день все существующие теории развития ВПФ в онтогенезе (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др.) признают базовую роль сенсомоторного развития в дальнейшем формировании когнитивных способностей. Изучение развития двигательной функции в онтогенезе ведется различными науками с учетом специфики каждой из научных дисциплин. Наиболее близко к пониманию взаимосвязи психического и двигательного развития подошли исследователи, занимающиеся проблемами психомоторного развития детей.

Моторика является структурой двигательных функций - подобно тому, как характер является структурой психических функций. Моторикой определяется двигательный облик субъекта, способ его двигательного реагирования на внешние раздражения. Как отмечает П.С. Розе, исследования психомоторики представляют для науки особый интерес, т. к. «в моторной организации, в его [человека] поведении, деятельности, речи отражается вся целостная характеристика его и как индивида, и как личности, и как субъекта при всей неповторимой индивидуальности человека» [12].

Общие закономерности психомоторного развития человека описаны в работах М.О. Гуревича, Н.И. Озерецкого и Н.А. Бернштейна.

Развитие психомоторики идет в направлении от более общих движений, недифференцированных, охватывающих весь организм, к обособлению отдельных двигательных актов, объединяющихся затем в новые единства более высокого порядка. Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое созревание центрально-нервных субстратов, которые заканчиваются к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым уровням построения движений могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями [4, 5, 7].

Потребность в квалификации нормального и отклоняющегося онтогенеза с учетом именно тех навыков, которые являются основными для дальнейшего развития ребенка, привела многих психологов к созданию диагностических методов (тестов) для установления форм поведения (овладение телом, движениями, а также обращение с игрушками, предметами), характерных для определенного возраста. Все известные тесты и шкалы развития сенсомоторных функций оценивают их посредством описания тех движений и действий, которые ребенок должен выполнять на каждом возрастном уровне.

Сравнительный анализ систем оценок (тестов, шкал) сенсомоторного развития, созданных разными авторами в разное время (Блонский (1927), Гуревич - Озерецкий (1930),  Бюллер - Гетцер (1932), Гезелл (1947), Линкольн - Озерецкий (1955), Бейли (1968), Гретти (1970)), позволил выделить наиболее характерные факторы этапов сенсомоторного развития, которые отмечены всеми исследователями. Сопоставление данных факторов и соответствующих возрастных норм их возникновения дало возможность проследить концепцию развития сенсомоторной функции следующим образом:

  • · сенсомоторное развитие - это процесс постепенного усложнения и усовершенствования двигательных навыков путем развития координации между сенсорными, моторными и перцептивными навыками ребенка;
  • · последовательность этапов формирования определенных двигательных навыков четко фиксирована: для дальнейшего развития каждого этапа предыдущий должен быть пройден и автоматизирован;

 · совокупность имеющихся у ребенка конкретных навыков движений и действий позволяет соотнести уровень его сенсомоторного развития с определенной возрастной группой независимо от его реального возраста.

Существенная роль двигательной функции в психическом развитии ребенка подтверждается также данными нейрофизиологических исследований, проведенных Т.П. Хризман (1973). Анализ пространственных связей между центрами различных отделов мозга показал, что у детей наибольшей способностью устанавливать их обладают центры моторной зоны коры, занимающие по общему числу значимых корреляций первое место; на втором месте находятся центры нижнетеменной, на третьем - лобной области. Следовательно, фокус пространственной синхронизации колебаний биопотенциалов находится в моторной зоне коры, имеющей многочисленные связи со всеми анализаторными системами. Наличие большого количества корреляций биопотенциалов этой области и других центров указывает на широкие функциональные возможности моторной коры, на способность ее устанавливать связи с другими отделами мозга, обеспечивая тем самым полисенсорный выход всех анализаторных систем на периферию.

Систематическое выполнение физических упражнений (являющихся по сути произвольными актами, осуществляющимися в результате системной работы различных отделов коры головного мозга) по данным Т.П. Хризман «вызывает у детей существенную перестройку межцентральных отношений: с одной стороны, общее число центров, вовлеченных в синхронную деятельность, снижается и уменьшаются их интрокортикальные связи. С другой стороны, выделяется небольшая группа центров с высокой степенью корреляции биопотенциалов» [18].

Эти же данные подтверждаются М.М. Кольцовой, которая отмечает, что «физиологической основой формирования любой программы действий является развитие тонического возбуждения соответствующих структур мозга… Там, где тоническое состояние, необходимое для реализации программы действий, создается постепенно (в результате ее многократного повторения с подкреплением), наиболее взаимосвязанными оказываются центры моторных и нижнетеменных областей, в то время как тоническое состояние, нужное для реализации экстренно формируемой программы действий, создается при усилении корреляций передних ассоциативных зон (лобных областей) с центрами моторной коры; при этом расширяются взаимосвязи нижнетеменных областей с затылочными. Все сказанное, как нам кажется, показывает достаточно убедительно, что двигательный анализатор может рассматриваться как один из наиболее существенных механизмов, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга» [8].

Итак, психический онтогенез можно представить как разрастающийся «снежный ком», где над базальными структурами надстраиваются связанные с ними более сложные, которые в свою очередь обрастают все большим количеством функциональных связей. Таким базисом для формирования высших психических функций и является двигательная сфера.

 

Исследование изменяющихся с возрастом взаимных влияний развития двигательных функций и психических процессов имеет не только теоретическое значение в плане становления целостности человеческого организма, но и находит прямой выход в психолого-педагогическую практику.

Внедрение телесно-ориентированных методов в работу с детьми с нормативным и отклоняющимся развитием являлось одним из ведущих направлений деятельности научно-практической группы, созданной на базе нейропсихологического отдела Психолого-медико-социального центра помощи детям и подросткам СЗУО г. Москвы под руководством к.п.н. А.В. Семенович. Разработана Комплексная программа нейропсихологической коррекции и абилитации детей в возрасте 4-12 лет [13], методологической базой которой являются:

- современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (прежде всего – в ракурсе теории о трех функциональных блоках мозга); принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Архипов);

- теоретическая концепция Н.А. Бернштейна об иерархическом строении уровней построения движений; представление о закономерностях развития психомоторной функции (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий);

- теоретические концепции В. Райха и А. Лоуэна в области телесно-ориентированной психотерапии;

- современные представления об онтогенезе телесности и формировании схемы тела.

Направление, в рамках которого разрабатывалась данная проблематика, исходит из того, что сенсомоторный уровень является базальным в развитии всех психических функций ребенка. Следовательно, комплексная модель коррекционного воздействия должна основываться на его приоритетном развитии. Вначале предпочтение должно быть отдано именно телесно-ориентированным (двигательным) методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного их участия в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Поэтапное включение в работу методов когнитивной коррекции и эмоционально-личностного развития должно происходить с учетом внутрисистемных перестроек и динамики изменений, возникающих в результате применения двигательных методов, а также с учетом форм организации работы - индивидуальной или групповой [6].

Базисом Комплексной программы нейропсихологической коррекции и абилитации является Методика психомоторной коррекции, представляющая собой трехуровневую систему. Основанием для выделения уровней явилось представление об определенных этапах в развитии пространственно-временных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности.

Адаптация методов ТОП применительно к детскому возрасту оказалась одной из важнейших задач на этапе разработки программы психомоторной коррекции, поскольку ее методическим основанием были выбраны базовые телесно-ориентированные техники. В чем же заключается специфика ТОП в работе с детьми?

Телесно-ориентированная психотерапия возникла и развивается как самостоятельное направление при работе со взрослой популяцией. Ее основными задачами являются: восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.

Высокий уровень развития самосознания и сформированность «образа Я» (в том числе и «телесного Я») является одним из условий успешного протекания процесса терапии, т.к. в работе со взрослыми телесные проблемы прорабатываются как аналоги психологических проблем личности. «Телесное Я», или «образ тела», ребенка часто не сформировано еще на первом из четырех уровней - уровне «схемы тела» [14].

Схема тела является начальной точкой в развитии самосознания, однако и формирующееся самосознание в свою очередь оказывает влияние на представление о своем телесном облике. Схема тела - это «достаточно жесткая анатомическая карта, которая включает в себя и карты возможных движений, иннерваций, биологических и физиологических отправлений, ориентаций в пространстве и времени и т.п.» (В. Подорога, 1995) [11].

Представления о схеме тела не являются врожденными, а возникают в ходе психофизиологического и психического развития личности в результате общения индивидуума с окружающей действительностью и в процессе деятельности. Формирование схемы тела в онтогенезе проходит ряд этапов, связанных с общим онтогенезом телесности. В связи с этим при работе с детьми следует говорить не о нарушении схемы тела, а о ее несформированности, т.е. недостаточной дифференцированности ощущений и движений собственного тела, что не позволяет обеспечить более сложные двигательные акты.

            Необходимо также отметить, что язык описания разработан психотерапевтами и психоаналитиками для работы со взрослой популяцией, что также создает определенные трудности в применении подхода к коррекции детей.

Личность ребенка, его сознание находятся в процессе развития. Уровень рефлексии еще недостаточен для полноценного процесса осознавания, поскольку словарный запас требует дальнейшего обогащения, а вербально-логический уровень развития мышления еще не достигнут.

Согласно идеям В. Райха, физический (мышечный) и психологический панцирь функционально тождественны [17]. Определенный мышечный паттерн у взрослого (например, хроническое напряжение или зажим мышц плечевого пояса) может быть оценен и интерпретирован терапевтом в соответствии с символической функцией сегмента груди. У ребенка же это напряжение может быть всего лишь временным, компенсаторным образованием, помогающим освоить новое действие (например, при освоении навыка письма или отработке глазодвигательных упражнений). Кроме того, важно учитывать, что напряжение и/или оживление определенных мышц тела могут быть связаны с имеющимися у ребенка синкинезиями.

Следующее важное отличие касается мотивации. Если взрослому человеку часто достаточно просто объяснить смысл того или иного упражнения, то в работе с ребенком, кроме этого, необходимо обыгрывание, сюжетно-ролевое сопровождение занятия. Наряду с этим, по сравнению с собственно когнитивными заданиями, двигательные упражнения и игры оказываются для детей более привлекательным, что значительно повышает мотивацию их деятельности.

Таким образом, принимая во внимание специфику ТОП в работе с детским возрастом, на наш взгляд, необходимо первично ставить коррекционно-развивающие задачи, а затем - психотерапевтические.

Хотелось бы отметить, что в контексте системного подхода к коррекции отклоняющегося развития ребенок рассматривается не как изолированная система, а во взаимодействии с социальной средой. Актуализация и простраивание новых оптимальных связей, способов взаимодействия с социумом должны включать в себя наряду с индивидуальными и групповые формы работы, а также проработку детско-родительских отношений в диаде «мать-дитя». Возможность переноса новых навыков, сформированных в ходе коррекционно-развивающих занятий, в реальную социальную среду развития ребенка осуществляется посредством внедрения психолого-педагогических программ сопровождения учебного процесса.

Адаптация двигательных методов к условиям массовой школы, разработка профилактических и развивающих программ, основанных на развитии психомоторики, проводится на базе ГОУ Центра образования «Царицыно» №548. Опыт показал, что целенаправленная проработка телесной сферы ребенка актуализирует ресурс развития и создает потенциал для дальнейшего стабильного и успешного освоения ребенком собственно когнитивных программ (психологических, педагогических, логопедических и т.д.).

 

 

Список литературы

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Цветковой. - М., 2001.

2. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. - М.,1971.

3. Айрапетянц В.А. Функциональная межполушарная асимметрия у детей на ранних этапах онтогенеза. /В кн. Взаимоотношение полушарий мозга. - Тбилиси, 1982.

4. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М., 1991.

5. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М., 1947.

6. Воробьева Е.А., Семенович А.В., Архипов Б.А. и др. Комплексная методика психомоторной коррекции. - М., 1998.

7. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика, ч.1. - М.-Л., 1930.

8. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. - М., 1985.

10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика  и коррекция. - М., 1992.

11. Подорога В. Феноменология тела. - М., 1995.

12. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. - Л., 1970.

13. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие. - М., 2002.

14. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и психосоматических заболеваниях. - М., 1995.

15. Тхостов А.Ш. Психология телесности. - М., 2002.

16. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - М., 1996.

17. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике: Составитель В.Ю. Баскаков. - М., 1992.

18. Хризман Т.П. Движения ребенка и электрическая активность мозга. - М., 1973.

 

Статья впервые опубликована в сборнике "Психология телесности: Между душой и телом". Роль и место телесно-ориентированных методов в работе с детьми  /Междисциплинарные проблемы психологии телесности: Материалы межведомственной научно-практической конференции. Редакторы-составители В.П. Зинченко, Т.С. Леви. – М., 2004. © Воробьева Е.А.,2004.

 

Статья опубликова с разрешения автора Е.А. Воробьевой

Воробьева Е.А.